jueves, 4 de julio de 2013

PROJECTO DE INVESTIGACIÓN - MAESTRIA USAL 2013



UNIVERSIDADE DEL SALVADOR
PROJETO DE PESQUISA APROVADO
ORIENTADOR: DR. LUIS M. ETCHEVERRY

MUDANÇAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS EJA/BAHIA – 2009-2013
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) esteve sempre presente em debates sobre a Educação no Brasil, devido a diversas questões que a envolvem: legislação, financiamento, descentralização e parcerias, alcance de matrículas e permanências, perspectivas didático-metodológicas, formação de professores, etc.
Na contemporaneidade, diversos estudos estão sendo constituídos tendo em foco a busca de estratégias para saldar a dívida social com este público através de diversas políticas públicas, destinadas a oferecer uma segunda oportunidade de escolarização àqueles que não puderam frequentar a escola num tempo apropriado; buscando-se caracterizar e conhecer este público, suas dificuldades e perspectivas para uma melhor adequação do ensino-aprendizagem dos mesmos.
Inserido neste contexto, na Bahia, o Projeto Educaçãode Jovens e Adultos - Educação ao Longo da Vida do ano de 2009 foi identificado como vetor direcionador da Educação de Jovens e Adultos nas Escolas Públicas após o período caracterizado como Aceleração, estabelecendo reformas na proposta educacional estatal, tendo como base didatico-metodológica a teoria de Freire e de Vygotsky.
Nossa investigação tem como objeto de estudo a descrição das mudanças didático-pedagógicas que foram implantadas a partir da execução deste projeto nas escolas; mais especificamente na cidade de Salvador, dando vozes aos professores, sujeitos ativos na dinâmica deste processo, na busca da compreensão teórica e empírica da metodologia utilizada na EJA; bem como caracterizar as especificidades desta modalidade de ensino e contextualizar o Projeto EJA- Educação ao Longo da Vida no cenário educacional nacional brasileiro e suas adequações a nível local.
O principal motivo de investigar o tema proposto tem sua origem na experiência que temos com a docência deste publico na rede pública estadual; por ser um tema bastante desafiador e oportuno no contexto atual em que estamos vivendo, dado a carência de produção científica neste campo especifico, notadamente no âmbito do Estado da Bahia, e considerando também que a Educação Brasileira vem passando por diversas reformulações que incidem sobre este publico.
Dado o recorte, objetivamos responder ao questionamento: Quais tem sido as mudanças das práticas didático-pedagógicas a partir da implantação do Projeto Educação de Jovens e Adultos - Educação ao Longo da Vida  nas Escolas Públicas Estaduais no período de 2009-2013 na cidade de Salvador?
MARCO TEORICO
Para o marco teórico, buscamos identificar conceitos inseridos no Método de Ensino Paulo Freire e da Metodologia Didático-Pedagogica Construtivista.

O autor Paulo Freire possue diversas publicações com o tema Educação Jovens e Adultos e como ele mesmo afirmou que livro após livro veio reafirmando e amadurecendo conceitos mencionados nos anteriores[1]; elegemos sua última obra publicada: Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, com o objetivo de identificar conceitos que julgamos relevantes para desenvolvimento do nosso objeto de investigação: Dialogicidade, Educação Bancária, Conscientização e Autonomia.
Partindo do pressuposto que não há docência sem discência, a dialogicidade considera que o ensino não depende exclusivamente do professor, assim como aprendizagem não é algo apenas do aluno, as duas atividades se explicam e se complementam; os participantes são sujeitos e não objetos um do outro - quem ensina ‘aprende o ensinar’, e quem aprende ‘ensina o aprender’.
Complementando a idéia anterior, o autor contrapõe-se ao que identificou como Educação bancária, afirmando: “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. O aprender é mais rico do que meramente repetir a lição dada; é uma aventura para construir, reconstruir, comparar, avaliar, valorar, decidir, sonhar, romper. O educador progressita concebe a sala de aula num espaço de reafirmação, negação, criação, resolução de saberes, incitando no educando a curiosidade espistemológica, buscando sua aproximação dos objetos cognosciveis, tornando-os criadores, investigadores, inquietos, persistentes; que os transformarão em reias sujeitos da construção e da reconstrução do saber  ensinado. Faz-se também mister que o educador busque meios[2] para associar aos conteúdos seriados à realidade dos seus educandos, respeitando os saberes que estes já trazem consigo de uma formação comunitária, familiar, profissional; estabelecendo uma prática educativa através da intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos.
A partir desta concepção de ensino o docente contribuirá para a conscientização e autonomia do discente, fazendo-o compreender e apreender a realidade sócio-cultural que envolve suas vidas, e quanto à sua capacidade para transformá-la. Estabelece-se uma relação dialética entre ação e reflexão:  a capacidade de aprender, não apenas para adaptar os educandos, mas para desenvolver seus pensamentos, transformar  e intervir na realidade, recriando-a. Diferenciando nossa educabilidade a um nível distinto do nível do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas; centrada em experiências estimuladoras da decisão e responsabilidade; partindo da premissa que nossa presença no mundo não é a de quem nele se adapta mas a de quem nele se insere, diferenciando “o que está condicionado, mas não determinado”, numa posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História.
Sobre Construtivismo teremos como base o autor Lev Semionovich Vygotsky, e da sua extensa obra elegemos também alguns pontos que julgamos necessários para o desenvolvimento e compreensão da proposta tais como: a análise da educação inserida nos conceitos dos processos psicológicos superiores (PPS), a mediação e internalização, e a zona de desenvolvimento proximal.
O momento histórico vivido por Vygotsky, na Rússia pós-revolução contribuiu para definir a tarefa intelectual na tentativa de reunir num mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicológico, como o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, ao longo de um processo sócio-histórico. Essa teoria implica uma noção qualitativa, interdisciplinar e orientada para a projeção de desenvolvimento humano, cuja abordagem e objetivo utilizados são de extrema contemporaneidade, o que provavelmente explica o intenso interesse pelo seu trabalho, não apenas no Brasil, mas também em outros países.
Vygotsky (1998), afirma que o indivíduo possui duas linhas de desenvolvimento: o natural e o cultural. O natural que já é inerente ao ser humano e o cultural adquirido em sociedade com a família, amigos, escola. O ponto a ser estabelecido aqui é o tratamento específico dos processos de desenvolvimento então regulados na ontogênese que permite explicar a constituição dos processos psicológicos superiores (PPS) [3].
Citaremos um em específico: o jogo das práticas educativas e especialmente o Ensino de Jovens e Adultos, analisando os processos culturais – terreno concreto onde se desdobram as práticas escolares, proporcionando o impulso do desenvolvimento crescente dos PPS, através dos instrumentos de mediação, principalmente os sistemas semióticos.
Essses PPS são orientados através da mediação: processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação entre estímulo-resposta, existindo a figura de um mediador.
As Funções Psicológicas Superiores apresentam uma estrutura tal, que entre o homem e o mundo real existem mediadores – ferramentas auxiliares da atividade humana: instrumentos e signos. Assim, os processos psicológicos superiores se formam a partir da participação dos sujeitos em atividades sociais, valendo-se de instrumentos e signos mediadores. Os instrumentos são externos, com a utilização de objetos para controle de processos da natureza (vasilhas, martelos); já os signos são internos, orientados para dentro dos indivíduos através da relação significado-significante - são representações mentais que substituem objetos do mundo real (desenhos, mapas, diagramas). [4]
Esses signos não se mantêm como marcas externas isoladas – são compartilhados pelo conjunto de membros de um grupo social, permitindo a comunicação entre indivíduos e a interação social. O principal signo destacado por Vygotsky é a linguagem: sistema de símbolos básicos de todos os grupos humanos, sendo que cada grupo terá uma maneira particular de ordenar o real.
Esse processo de desenvolvimento consiste na apropriação de objetos, saberes, normas e instrumentos, culturas em contexto de atividades socialmente definidos – família e escola. A educação por sua vez possui um papel inerente a este processo, que a partir da sua interiorização progressiva resulta num processo contingente.
É importante ressaltar que esse desenvolvimento internalizado da cultura não é passivo, mas de transferência. Segundo Vygotsky, ao longo do desenvolvimento, o indivíduo toma posse das formas de comportamento fornecidas pela cultura, num processo em que as atividades externadas e as funções interpessoais transformam-se em internas e intrapsicológicas.
A categoria central em que se basearam as análises das práticas educativas foi a Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP:
 “A distância entre o nível de desenvolvimento real determinado pela capacidade de resolver independentemente uns problemas - caminho que o indivíduo leva para percorrer no processo de amadurecimento que se tornarão funções consolidadas - e o nível de desenvolvimento potencial, determinada pela resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro mais capaz”.(Vygotsky, 1998, p.133).
A ZDP cria um traço essencial de aprendizagem encaminhando/despertando os processos evolutivos internos capazes de operar apenas quando o educando está em interação com as pessoas de seu meio em cooperação com algum semelhante. E estes uma vez internalizados, levam a autonomização do assistente (desenvolvimento real).
Faz-se necessário a criação de ambientes de aprendizagem, onde os estudantes procurem o significado, reflitam sobre suas dúvidas, participem de investigações. Seguindo, os métodos de ensino mais arraigados em salas de aulas tradicionais tem sido uma atividade mimética, um processo que envolve a repetição pelo estudante ou imitação das informações das informações recentemente apresentadas em relatórios, questionários, testes. Se os alunos podem ser treinados para repetir procedimentos específicos e pedaços de informações então eles são vistos como se tivessem aprendido.
Libertando os estudantes da tristeza dos currículos dirigidos para os fatos, permitindo-lhes enfocar idéias mais amplas; colocando nas mãos dos alunos o divertido poder de seguir trilhas de seus interesses, fazer conexões, reformular idéias e atingir conclusões excepcionais; dividindo com os estudantes a importante mensagem de que o mundo é um lugar complexo no qual as múltiplas perspectivas existem e a verdade é freqüentemente um resultado da interpretação.
ESTADO DEL ARTE
O elo entre as metodologias freireana e vygotskyana tem sido reconhecido como uma contribuição original no pensamento pedagógico universal, como afirma MARQUES (2006): entrelaçam-se na direção de educação cidadã, onde o princípio básico é o da educação como uma prática ético-política, caracterizando uma pedagogia dialético-dialógica de inspiração humanística e marxista.
Vargas(2013) complementa afirmando que esses autores concebem o ser humano como sujeito sociocultural interativo, criador de cultura, inconcluso e consciente de sua inconclusão, inserido num meio histórico e socialmenteconstruído por ele em conjunto com outros. Sujeito de reflexão e ação, de criação e de reconstrução, em constante processo de transformação na busca de tornar-se humano. Essas perspectivas levam a compreender os jovens e adultos analfabetos ou não-escolarizados como sujeitos históricos, sociais e culturais, dotados de conhecimentos e experiências acumulados ao longo da vida, que necessitam da intervenção de instituições culturais que desencadeiem o desenvolvimento de suas potencialidades. São, portanto, sujeitos capazes de construir conhecimento e aprendizado e não, objetos depositários de conhecimentos.

Partindo da perspectiva que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma; o educador deve acreditar na sua capacidadedo educando de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha. (FUCK, 1994, p. 14 – 15 In ROCHA, Et Alli, 2002).
      
Mas isso não será viabilizado se continuarmos inseridos numa estrutura tradicional de ensino linear, conteudista, pragmático, positivista que tem acarretado desmotivação, desinteresse, desistências da clientela; há uma exigencia que o educador  apresente uma pratica educativa que venha ser mais mais dinâmica, reflexiva, significativa para a vida dos educandos para que se sintam mais atuantes e com seus saberes prévios valorizados. Como enfatiza ROCHA: o papel do educador é mediar a aprendizagem, priorizando, nesse processo, a bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos, ajudando-os a transpor esse conhecimento para o conhecimento letrado. (ROCHA,Et Alli, 2002)
Contrapondo a metodologia tradicional, o “método” pedagógico de Paulo Freire é fundamentado na noção de que a educação deve se desenvolver através do intercâmbio entre as pessoas, não como um depositar do conhecimento feito por aquele que se coloca como detentor deste, e sim uma ação feita em conjunto, de forma solidária e amorosa. O que se descobre com o levantamento não são homens-objeto, nem é uma “realidade neutra”. São os pensamentos que possibilitam vislumbrar a forma como a realidade é compreendida pelo grupo, no imaginário das pessoas, servindo para tanto, como forma de desvelamento comum. (BRANDÃO, 1986: 27).[5]
O método freireano[6] é caracterizado pelo diálogo, que ocorre no encontro pedagógico entre professores e alunos, momento este que os coloca em igualdade como sujeitos que atuam construindo e reconstruindo o mundo, através da reflexão conjunta sobre a realidade em que vivem, e a partir disto, refletindo e atuando conjuntamente, passam a ir transformando-se em sujeitos construtores de sua história.

Os jovens e adultos como educandos possuem uma característica bastante específica: a grande maioria deles é especialmente receptiva a situaçãoes de aprendizagem – manisfestam encantamento com procediemntos, novos saberes, e vivências proporcionadas pela escola. Essa atitude de maravilhamento com o conhecimento é extremamente positiva e precisa ser cultivada e valorizada pelo professor porque representa a porta de entrada para executar o raciocionio lógico, reflexão, analise abstração e assim construir outro tipo de saber – o saber cientifico. Este público quer ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes trará ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade. (ROCHA,Et Alli, 2002).
Partilhando desta idéia dialógica da educacão, Vygotsky destacava que as relações interpessoais concretas com outros membros da sociedade cultural e a interação com elementos do ambiente fornecem matéria-prima para o desenvolvimento psicológico dos indivíduos. E mais do que isso a escolaridade privilegia o acesso ao domínio dos instrumentos e signos de mediação, permitindo o acesso às formas de conceitualização, e seu desenvolvimento no vetor de um crescente controle sobre as operações intelectuais. (BAQUEIRO, 1998).
As práticas escolares são importantes centros promotores de desenvolvimento através de atividades conjuntas intencionais: ligada aos fins ao que deve ser conquistado; e operacionais: aos meios como pode ser conquistado. O foco não está na transferência das habilidades dos que sabem mais para os que sabem menos no uso colaborativo das formas de mediação para criar, obter, comunicar sentido em ajudar aos alunos tomarem controle de sua própria aprendizagem. (MARQUES, 2006)
Nesse sentido as interações docente-aluno, o docente em suas intervenções fornece pistas, guiando, persuadindo e carregando estratégias dos sujeitos – facilitando e produzindo alguns efeitos cognitivos nos alunos imprimindo-lhes direção específica ao desenvolvimento. As intervenções tendem a apropriar-se das respostas dos alunos e ressignificá-las numa lógica discursiva diferente; abrindo possibilidades de pensar nas zonas de construção de conceitos científicos. A perspectiva da interação entre pares é também válida ao passo que as crianças alternam os papéis a indagar e responder, fornecer informação ou solicitá-la. A atenção deve estar voltada para os estudantes.
 Freqüentemente a informação que os professores transmitem para os estudantes é diretamente alinhada com a informação oferecida pelo livro-texto, oferecendo aos alunos apenas uma visão de assuntos complexos, um conjunto de verdades, onde o centro da comunicação e transmissão de conhecimento dispõe em sua maior parte do professor, onde questões propostas por alunos e interação entre os mesmo são atípicas. Os alunos trabalham num isolamento relativo e seu pensamento é desvalorizado, devendo apenas saber a resposta certa, estabelecendo a premissa de que existe um mundo fixo, que o estudante deve vir a conhecer. A construção do conhecimento não é valorizada, mas a capacidade de demonstrar domínios dos conhecimentos convencionalmente aceitos.
A postura construtivista tende então a organizar informações em torno de problemas concretos, perguntas e situações discrepantes, porque os alunos se engajam mais, quando os problemas e idéias são apresentados por inteiro para que eles possam então dividi-los, buscando fazer sentido. Os educadores devem convidar os alunos a experimentarem as riquezas do mundo, autorizá-los a formular suas questões e procurar suas próprias respostas. Valorizar o ponto de vista do aluno e tender a encorajar os estudantes na direção que eles possam apreciar a dúvida e participação. O ensino deve ser um tempo de curiosidades, exploração, indagação, encontrar informações, para resolver problemas reais. (MARQUES, 2006/ FONSECA 2011)

Dessa forma, “toda prática educativa tem como objetivo ir além de onde se está”. A educação deve provocar novas compreensões, novos desafios que levem à busca de novos conhecimentos. É um processo contínuo de compreensão do mundo e de suas relações com ele numa realidade em transformação, podendo tornar-se uma prática de liberdade  e uma prática mediada. Sendo assim, a educação deve se estruturar na relação com os outros, por meio do diálogo, pois pode constituir uma situação de aprendizado em que os sujeitos participam interativamente do processo de conhecer o mundo em que estão inseridos. É, portanto, na realidade vivenciada e na visão de mundo dos jovens e adultos que se encontra o conteúdo da educação. Desse modo, a prática pedagógica consiste numa investigação do pensar e na discussão das visões de mundo expressas nas diversas maneiras de relacionar-se com os outros e com os objetos de conhecimento. (VARGAS, 2013)

METODOLOGIA
A metodologia utilizada envolverá pesquisa bibliográfica, documental e de campo.
 Na pesquisa bibliográfica constará acerca do histórico de EJA no Brasil e da Bahia, o conhecimento teórico servirá como alicerce para a fundamentação de conceitos que envolvam a prática educativa de jovens e adultos. O desenvolvimento da pesquisa consiste na leitura de autores que desenvolveram pesquisas que perpassam a temática em estudo, a fim de embasar teoricamente toda a pesquisa. 
A pesquisa relacionada à EJA na Bahia será realizada na Secretaria Estadual de Educação, com analise dos documentos no acervo de sua biblioteca e fornecidos por técnicos de sua instituição, referentes ao período 2009-2013, com o objetivo de reconstruir a memória histórica do EJA : a implementação, a regularização e as reformas legais que ocorreram no estado e em específico em Salvador.
A pesquisa de campo constiturar-se-á na aplicação de questionarios junto a professores  e alunos dos cursos de EJA, tendo como referencias as escolas da rede estadual de ensino de Salvador, localizadas em bairros diferentes da cidade. A análise destes questionários possiblitará descrever as mudanças as quais pretendemos identificar.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BAQUEIRO, Ricardo. Vygotsky e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul, 1998.
BRANDAO, C. R. Educação Popular. 3ª ed. SP, Brasiliense, 1986.
FONSECA, Solange Gomes da. Educação de Jovens e Adultos (EJA): um olhar apetitoso nas práticas pedagógicas empregadas na sala de aula, 2011. Disponível em http://blogln.ning.com/profiles/blogs/educacao-de-jovens-e Acesso em 01/05/2013
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 43ª Edição, 2011.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (Orgs). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000 (Guia da Escola Cidadã, v. 5, p. 79-87).
_______________________________. Autonomia da Escola princípios e propostas, 6ª ed. Cortez Editora, 2004.


KOHL, Marta. Vygotsky, Aprendizagem e Desenvolvimento: um Processo Sócio-Histórico. São Paulo: Editora Mestres da Educação, 1991.
MARQUES, Luciana Pacheco & MARQUES, Carlos Alberto. Dialogando com Paulo Freire e Vygotsky sobre educação. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT13-1661--Int.pdf Acesso em: 02/01/2013.

RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado das Letras, 2002.
ROCHA, Halline Fialho da; KARL, Helena de Azevedo; VEIGA, Marise Schmidt; GUIMARÃES, Michele. As Práticas Educativas na Educação de Jovens e Adultos. Pedagogia em Foco. Petrópolis, 2002. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/jovens01.html>. Acesso em: 02/01/2013.
VARGAS, Patricia Guimarães. Aprendizagem e desenvolvimento de jovens e adultos: novas práticas sociais, novos sentidos, 2013. Disponível em:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org). Técnicas de Ensino: Por que não? Campinas: Editora Papirus, 1991.
VYGOTSKY, Lev S. A formação da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
_________________. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

SUEIRO, Aídce Siqueira Et Alli. A Educação de Jovens e Adultos no Ensino Noturno, 2010. Disponível em http://www.vitoria.es.gov.br/arquivos/20100218_ens_fund_dir_jov_adultos.pdf Acesso em: 
02/01/2013






[1] FREIRE, 2011, p.15
[2] Por isso o autor fundamenta a pesquisa como exigencia à prática docente que o levará à novas indagações,  novas buscas,  novas pesquisas. É preciso pesquisar para se conhecer o que ainda não se conhece e comunicar ou anunciar novidades.
[3] Funções psicológicas superiores por compreender os mecanismos psicológicos mais complexos que são típicos do ser humano e que envolvem o controle consciente do comportamento, ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação características do momento e espaço presentes; a exemplo da possibilidade de pensar objetos ausentes, imaginar eventos não vividos, planejar ações a serem realizadas intencionalmente.

[4] Exemplo de imaginar um gato encima da poltrona numa casa – essa operação não consistiu uma relação direta com o mundo real – relação intermediada por signos internalizados.

[5] Idéia também compartilhada por Marques(2006) , Sueiro Et Alli (2010 ), Fonseca (2011).

[6] A rigor não se poderia falar em “método” Paulo Freire pois se trata muito mais de uma teoria do conhecimento e de uma filosofia da educação do que de um método de ensino. Apesar de tudo, Paulo Freire acabou sendo conhecido pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, chame-se a esse método sistema, filosofia ou teoria do conhecimento. (GADOTTI, 2000: 32).

lunes, 18 de junio de 2012




BREVE HISTORICO: A EJA NO BRASIL


Tentar historiar a educação de jovens e adultos no Brasil implicaria num risco de fracasso, pois se constitui de um universo plural de práticas formativas, estendendo-se por quase todos os domínios da vida social: ambientes escolares, família, locais de trabalho, espaços de convivência sociocultural e lazer, instituições religiosas, bem como nos meios de comunicação. (HADDAD, 2000, p.108)
Podemos, no entanto, traçar sobretudo a partir da segunda metade do século XX o pensamento pedagógico e as políticas públicas de educação escolar de jovens e adultos, apresentando como adquiriram identidade e feições próprias, e pensar seu desenvolvimento futuro.
A primeira iniciativa neste vetor foi a Constituição de 1934, sob a presidência de Getúlio Vargas em que o Estado não aparece apenas como Estado de Direito, mas configurou-se a salvaguardar as garantias individuais e dos direitos subjetivos, para pensar-se na problemática econômica, de um lado, e na problemática educacional e cultural, de outro. (FERRAZ ET al., 1984, p. 651 in HADDAD, 2000, p. 110).
O Plano Nacional de Educação/1934 também determinou as esferas de competência da União, reafirmou o direito de todos e o dever do Estado para com a educação; incluindo entre suas normas o ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória, extensivo aos adultos. Pela primeira vez a educação de jovens e adultos era reconhecida e recebia um tratamento particular. (HADDAD, 2000, p.110) Observamos que pós Segunda Guerra Mundial, a UNESCO alertava para o papel da educação em combater desigualdades, em especial a educação de adultos. Essa perspectiva se refletiu no Brasil através da criação de Serviço de Educação de Adultos, Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos ambas em 1947, Campanha Nacional de Educação Rural (1952), Campanha de Erradicação do Analfabetismo.
Para Haddad (2000, p.111) essa ação do Estado pode ser entendida no quadro de expansão dos direitos sociais de cidadania, em resposta à presença de amplas massas populares que se urbanizavam e pressionavam por mais e melhores condições de vida; como estratégia de incorporação dessa massa urbana em mecanismos de sustentação política dos governos nacionais, mas também uma qualificação mínima à força de trabalho para o bom desempenho dos projetos nacionais de desenvolvimento.
Sobretudo nos anos 60, houve uma preocupação dos educadores em redefinir as características específicas e um espaço próprio para essa modalidade de ensino; uma nova forma do pensar pedagógico com adultos. Neste contexto, é possível identificar a proposta freireana, que objetivava o ensino conscientizador, contextualizado, significativo, político e transformador para promover a emancipação e cidadania dos educandos.[1] Propunha-se, a renovação dos métodos e processos educativos, substituindo o discurso pela discussão e utilizando as modernas técnicas de educação de grupos com a ajuda de recursos audiovisuais.  É importante destacarmos que foram anos de turbulência política em que diversos políticos buscavam nas camadas populares a sustentação de suas propostas e a educação foi este viés. (PAIVA, 1973, p. 210 in HADDAD, 2000, p.113 )
Para Haddad (2000, p.113) o golpe militar produziu uma ruptura política em função da qual os movimentos de educação e cultura populares foram reprimidos, seus dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados. Porém com o mesmo discurso de desenvolvimento do país, como os militares propunham-se construir, seria difícil conciliar a manutenção dos baixos níveis de escolaridade da população. Desse contexto surgem então o MOBRAL (1967), o Ensino Supletivo (1971) e a LDB (1971).
O MOBRAL tinha o objetivo de livrar o país do analfabetismo e simultaneamente realizar uma ação ideológica capaz de assegurar a estabilidade do ‘status quo’, permitindo às empresas contar com amplos contingentes de força de trabalho alfabetizada[2] (PAIVA, 1982, p. 100 In HADDAD, 2000, p.115 ).
Desenvolveu-se através de programas como Programa de Alfabetização, PEI e convênios com instituições privadas: SENAI e SENAC, FCBTVE, dentre outros. Essas mantiveram-se afastadas da ideologia anterior de educação popular, restringindo-se a manter controle doutrinários das massas, bem como formar uma infraestrutura de recursos humanos, apropriada às necessidades socioeconômicas, políticas e culturais do país. O Estado por sua vez não assumiu a responsabilidade pela gratuidade e expansão destas modalidades, deixando a educação de jovens e adultos sob os interesses do ensino privado.
            Após a redemocratização do país, os direitos educativos dos brasileiros foram assegurados: a Constituição de 1988 fez o reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e adultas à educação fundamental, com responsabilização do Estado por sua oferta pública, gratuita e universal, prevendo inclusive elaboração de Planos Nacionais de Educação Plurianuais.[3] Para maior aplicabilidade da legislação, a obrigatoriedade do Ensino Infantil foi designada aos Municípios e o Ensino Fundamental e Médio aos Estados e o Superior ao Federal.
O MOBRAL foi substituído pela Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Educar, que com a diretriz de descentralização fez com que a Fundação assumisse o papel de órgão de fomento e apoio técnico em apoio aos municípios, estados e organizações da sociedade civil, através dos convênios e assistência técnica aos parceiros, que passaram a deter maior autonomia para definir seus projetos políticos-pedagógicos.
Ao fim dos anos 90, foi necessário outro plano de política educacional, devido ao requisito que o Brasil (na condição de um dos nove países que mais contribuem para o elevado número de analfabetos no planeta – era necessário o desenvolvimento do país[4]) pudesse ter acesso prioritário a créditos internacionais vinculados aos compromissos assumidos na Conferência Mundial de Educação para Todos e de Hamburgo; fixou metas de prover oportunidades de acesso e progressão no ensino fundamental a 3,7 milhões de analfabetos e 4,6 milhões de jovens e adultos pouco escolarizados. Esses investimentos teriam como base o paradigma de que a educação de jovens e adultos seria aprendizagem ao longo da vida, uma educação permanente, para desenvolvimento pessoal e direito de cidadania. (PIERRO, 2005,p. 1119)
A promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996, no governo de Fernando Henrique Cardoso, detalhou a organização do sistema educativo proposto, identificando atribuições/objetivos; em especial na Seção V do Capítulo II da Educação Básica, que determina aos sistemas de ensino assegurar cursos e exames que proporcionem oportunidades educacionais apropriadas aos interesses, condições de vida e trabalho dos jovens e aos adultos. (DI PIERRO; GRACIANO, 2003, P.11)
Como fora previsto, na Constituição em 1997 foi elaborado o Plano Nacional da Educação (PNE), objetivando resgatar a dívida social representada pelo analfabetismo e erradicá-lo; treinar o imenso contingente de jovens e adultos para a inserção no mercado de trabalho; e criar oportunidades de educação permanente. Porém Haddad (2000, p.119) analisa que essas Políticas Públicas na história da educação de jovens e adultos pós  redemocratização, foram marcadas pela contradição entre a afirmação no plano jurídico do direito formal da população jovem e adulta à educação básica, de um lado, e sua negação pelas políticas públicas concretas, de outro.
A reforma educacional veio sendo implementada sob o imperativo de restrição do gasto público, de base neoliberal; descentralizando os encargos financeiros com a educação, racionalizando e redistribuindo o gasto público em favor do Ensino Fundamental obrigatório, aos estados e municípios através do FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério) que negligenciou incentivo e investimentos destinados a educação básica de jovens e adultos, implicando num processo de marginalização; privilegiando o ensino fundamental de crianças de 7 a 14 anos.(PIERRO, 2001)
Houve uma dispersão dos programas federais ao longo da segunda metade dos anos 90: foram concebidos e tiveram início três programas federais de formação de jovens e adultos de baixa renda e escolaridade que guardavam entre si pelo menos dois traços comuns: nenhum deles é coordenado pelo Ministério da Educação e todos são desenvolvidos em regime de parceria, envolvendo diferentes instâncias governamentais, organizações da sociedade civil e instituições de ensino e pesquisa (centrais sindicais de trabalhadores e fundações empresariais, Igrejas, Sistema S, ONGs) Como exemplo temos o PAS (Programa de Alfabetização Solidária), PRONERA (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária), PLANFOR (Plano Nacional de Formação do Trabalhador).
Na reforma de ensino brasileira, a diretriz de privatização da educação não assumiu o formato de transferência direta de serviços públicos ao setor privado porque a Constituição de 1988 estabeleceu que o ensino público seria gratuito em todos os níveis; entretanto, vem ocorrendo por um mecanismo indireto; a omissão do Estado deixa abertos espaços para iniciativa privada, sempre que uma parcela da população possa arcar com seus custos. (PIERRO, 2001)
No governo seguinte de Luís Inácio Lula da Silva, observamos a criação do Programa Brasil Alfabetizado:[...] a alfabetização de jovens, adultos e idosos, desenvolvido em todo o território nacional, com o atendimento prioritário a 1.928 municípios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%. Desse total, 90% localizam-se na região Nordeste (MEC 2003).
No ano de 2005 foi lançado o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM, e em 2007 o Programa Nacional De Integração Da Educação Profissional Com A Educação Básica – PROEJA, ambos com o público em EJA, porém de caráter assistencialista e que não ofereceu um efetivo acesso a educação, devido a descontinuidades e voluntarismo.(RUMMERT, 2007, P.43 )
Em 2007, também foi lançado o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB, em substituição ao FUNDEF que em sua abrangência, incluiu da educação infantil ao ensino médio, incluindo a EJA como modalidade de ensino. No entanto, percebe-se uma desigualdade na destinação dos recursos financeiros para a EJA, pois mesmo com o aumento da demanda, a quantidade de recurso permanece a mesma. (SILVA, MARIA JEANE BOMFIM DA SILVA ET AL) [5]
Diante da realidade que se nos apresenta é explicita a concepção de que a EJA ainda é vista como educação de menor valor e que a mesma necessita de investimentos capazes de garantir o acesso e a permanência deste público, bem como políticas educacionais eficazes em contraposição a campanhas e programas emergenciais.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
DI PIERRO, Maria Clara; GRACIANO, Mariângela. A Educação De Jovens E Adultos No Brasil Informe Apresentado À Oficina Regional Da UNESCO Para América Latina Y Caribe, 2003 . Disponível em http://alfabetizarvirtualtextos.files.wordpress.com/2011/08/a-educac3a7c3a3o-de-jovens-e-adultos-no-brasil.pdf. Acessado dia 20/03/2012

DI PIERRO, Maria Clara. Notas Sobre A Redefinição Da Identidade E Das Políticas Públicas De Educação De Jovens e Adultos No Brasil. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a18.pdf, Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1115-1139, Especial - Out. 2005 1115. Acessado dia 21/03/2012

_________________A Educação De Jovens E Adultos No Plano Nacional De Educação: Avaliação, Desafios E Perspectivas educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 939-959, jul.-set. 2010 939 Disponível em
http://www.cedes.unicamp.br. Acessado dia 25/03/2012

__________________Descentralização, focalização e parceria: uma análise das tendências nas políticas públicas de educação de jovens e adultos
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Educ. Pesqui. vol.27 no.2 São Paulo July/Dec. 2001. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022001000200009&script=sci_arttext. Acessado dia 24/03/2012


HADDAD, Sérgio, DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação, n. 14, maio-ago 2000, p.108-130.Disponível em  http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde14/rbde14_08_sergio_haddad_e_maria_clara_di_pierro.pdf Acesso em dezembro de 2011

HADDAD, Sergio. Estado e Educação de Adultos (1964 - 1985). São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 1991.


[1] Caracterizado pela expressão: Educação Popular.
[2] Incluindo também neste contexto o Ensino Supletivo.
[3] Constituição Federal, Artigos 211 a 214
[4] Grifo meu
[5] Disponível em http://epealufal.com.br/media/anais/399.pdf. Acessado em 30/03/2012

miércoles, 16 de mayo de 2012

GUIA INICIAL PARA PESQUISA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA




Diante das leituras que tenho realizado para confeccionar um projeto de pesquisa sobre a Educação de Jovens e Adultos - EJA (aguardem breve publicação!!!), venho através deste disponibilizar documentos/links  acessados por mim,  pelos quais tem sido possível fazer o levantamento das políticas públicas e paradigmas à ela associados:

DOCUMENTOS DE POLÍTICAS PÚBLICAS E DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS

Constituição de 1934 e a Educação
UNESCO x Educação
Campanha  e Movimentos de Educação de Jovens e Adultos no Brasil
MOBRAL (1967)
Ensino Supletivo (1971)
LDB (1971).
Constituiçao 1988 reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e adultas à educação fundamental
Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Educar
Conferência Mundial de Educação para Todos 1990
Conferência Mundial Hamburgo/ V CONFITEA
Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/96  (seção V, capítulo 2)
Plano Nacional da Educação (PNE 1997
PAS (Programa de Alfebetização Solidária)
Programa Brasil Alfabetizado
Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM
Programa Nacional De Integração Da Educação Profissional Com A Educação Básica – PROEJA:


BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

Haddad, Sérgio, Di Pierro, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação, n. 14, maio-ago 2000, p.108-130. http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE14/RBDE14_08_SERGIO_HADDAD_E_MARIA_CLARA_DI_PIERRO.pdf Acesso em dezembro de 2011

HADDAD, Sergio. Estado e Educação de Adultos (1964 - 1985). São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 1991.

Di Pierro, Maria Clara & Graciano, Mariângela A Educação De Jovens E Adultos No Brasil Informe Apresentado À Oficina Regional Da UNESCO Para América Latina Y Caribe, 2003 http://alfabetizarvirtualtextos.files.wordpress.com/2011/08/a-educac3a7c3a3o-de-jovens-e-adultos-no-brasil.pdf

Di Pierro, Maria Clara. Notas Sobre A Redefinição Da Identidade E Das Políticas Públicas De Educação De Jovens E Adultos No Brasil http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a18.pdfEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1115-1139, Especial - Out. 2005 1115
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>


Di Pierro, Maria Clara. A Educação De Jovens E Adultos No Plano Nacional De Educação: Avaliação, Desafios E Perspectivas educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 939-959, jul.-set. 2010 Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

Di Pierro, Maria Clara. Descentralização, focalização e parceria: uma análise das tendências nas políticas públicas de educação de jovens e adultos  Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Educ. Pesqui. vol.27 no.2 São Paulo July/Dec. 2001  http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022001000200009&script=sci_arttext


Da Silva,  Maria Jeane Bomfim, Do Prado, Edna Cristina & Brito, M.ª Betânia Gomes. Políticas Públicas Educacionais Para A Educação De Jovens E Adultos: Um Desafio Constante    http://epealufal.com.br/media/anais/399.pdf