UNIVERSIDADE DEL SALVADOR
PROJETO DE PESQUISA APROVADO
ORIENTADOR: DR. LUIS M. ETCHEVERRY
MUDANÇAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS EJA/BAHIA – 2009-2013
A
Educação de Jovens e Adultos (EJA) esteve sempre presente em debates sobre a
Educação no Brasil, devido a diversas questões que a envolvem: legislação,
financiamento, descentralização e parcerias, alcance de matrículas e permanências,
perspectivas didático-metodológicas, formação de professores, etc.
Na
contemporaneidade, diversos estudos estão sendo constituídos tendo em foco a
busca de estratégias para saldar a dívida social com este público através de
diversas políticas públicas, destinadas a oferecer uma segunda oportunidade de
escolarização àqueles que não puderam frequentar a escola num tempo apropriado;
buscando-se caracterizar e conhecer este público, suas dificuldades e
perspectivas para uma melhor adequação do ensino-aprendizagem dos mesmos.
Inserido
neste contexto, na Bahia, o Projeto Educaçãode Jovens e Adultos - Educação ao Longo da Vida do ano de 2009 foi
identificado como vetor direcionador da Educação de Jovens e Adultos nas Escolas
Públicas após o período caracterizado como Aceleração, estabelecendo reformas
na proposta educacional estatal, tendo como base didatico-metodológica a teoria
de Freire e de Vygotsky.
Nossa
investigação tem como objeto de estudo a descrição das mudanças didático-pedagógicas
que foram implantadas a partir da execução deste projeto nas escolas; mais
especificamente na cidade de Salvador, dando vozes aos professores, sujeitos
ativos na dinâmica deste processo, na busca da compreensão teórica e empírica
da metodologia utilizada na EJA; bem como caracterizar as especificidades desta
modalidade de ensino e contextualizar o Projeto EJA- Educação ao Longo da Vida
no cenário educacional nacional brasileiro e suas adequações a nível local.
O
principal motivo de investigar o tema proposto tem sua origem na experiência
que temos com a docência deste publico na rede pública estadual; por ser um
tema bastante desafiador e oportuno no contexto atual em que estamos vivendo,
dado a carência de produção científica neste campo especifico, notadamente no
âmbito do Estado da Bahia, e considerando também que a Educação Brasileira vem
passando por diversas reformulações que incidem sobre este publico.
Dado
o recorte, objetivamos responder ao questionamento: Quais tem sido as mudanças
das práticas didático-pedagógicas a
partir da implantação do Projeto Educação de Jovens e Adultos - Educação ao
Longo da Vida nas Escolas Públicas
Estaduais no período de 2009-2013 na cidade de Salvador?
MARCO TEORICO
Para
o marco teórico, buscamos identificar conceitos inseridos no Método de Ensino
Paulo Freire e da Metodologia Didático-Pedagogica Construtivista.
O
autor Paulo Freire possue diversas publicações com o tema Educação Jovens e
Adultos e como ele mesmo afirmou que livro após livro veio reafirmando e
amadurecendo conceitos mencionados nos anteriores[1]; elegemos
sua última obra publicada: Pedagogia da
Autonomia: saberes necessários à prática educativa, com o objetivo de
identificar conceitos que julgamos relevantes para desenvolvimento do nosso
objeto de investigação: Dialogicidade, Educação Bancária,
Conscientização e Autonomia.
Partindo do pressuposto que não há
docência sem discência, a dialogicidade considera que o ensino não depende
exclusivamente do professor, assim como aprendizagem não é algo apenas do
aluno, as duas atividades se explicam e se complementam; os participantes são
sujeitos e não objetos um do outro - quem ensina ‘aprende o ensinar’, e quem
aprende ‘ensina o aprender’.
Complementando
a idéia anterior, o autor contrapõe-se ao que identificou como Educação
bancária, afirmando: “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. O aprender é mais rico do que meramente repetir a lição dada; é uma
aventura para construir, reconstruir, comparar, avaliar, valorar,
decidir, sonhar, romper. O educador
progressita concebe a sala de aula num
espaço de reafirmação, negação, criação, resolução de saberes, incitando no
educando a curiosidade espistemológica, buscando sua aproximação dos objetos
cognosciveis, tornando-os criadores, investigadores, inquietos, persistentes; que
os transformarão em reias sujeitos da construção e da reconstrução do
saber ensinado. Faz-se também mister que
o educador busque meios[2]
para associar aos conteúdos seriados à realidade dos seus educandos,
respeitando os saberes que estes já trazem consigo de uma formação comunitária,
familiar, profissional; estabelecendo uma prática educativa através da
intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experiência social que eles têm como indivíduos.
A
partir desta concepção de ensino o docente contribuirá para a conscientização e
autonomia do discente, fazendo-o
compreender e apreender a realidade sócio-cultural que envolve
suas vidas, e quanto à sua capacidade para transformá-la. Estabelece-se uma relação
dialética entre ação e reflexão: a capacidade de aprender, não apenas para adaptar os
educandos, mas para desenvolver seus
pensamentos, transformar e intervir na realidade, recriando-a.
Diferenciando nossa educabilidade a um nível distinto do nível do adestramento
dos outros animais ou do cultivo das plantas; centrada em experiências estimuladoras da decisão e responsabilidade;
partindo da premissa que nossa presença
no mundo não é a de quem nele se adapta mas a de quem nele se insere,
diferenciando “o que está condicionado, mas não determinado”, numa posição de
quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História.
Sobre Construtivismo teremos como base o autor
Lev Semionovich Vygotsky, e da sua extensa obra elegemos também alguns pontos
que julgamos necessários para o desenvolvimento e compreensão da proposta tais
como: a análise da educação inserida nos conceitos dos processos psicológicos superiores
(PPS), a mediação e internalização, e a zona de desenvolvimento proximal.
O momento histórico vivido por Vygotsky, na
Rússia pós-revolução contribuiu para definir a tarefa intelectual na tentativa
de reunir num mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais
subjacentes ao funcionamento psicológico, como o desenvolvimento do indivíduo e
da espécie humana, ao longo de um processo sócio-histórico. Essa teoria implica
uma noção qualitativa, interdisciplinar e orientada para a projeção de
desenvolvimento humano, cuja abordagem e objetivo utilizados são de extrema
contemporaneidade, o que provavelmente explica o intenso interesse pelo seu
trabalho, não apenas no Brasil, mas também em outros países.
Vygotsky (1998), afirma que o indivíduo possui
duas linhas de desenvolvimento: o natural e o cultural. O natural que já é
inerente ao ser humano e o cultural adquirido em sociedade com a família,
amigos, escola. O ponto a ser estabelecido aqui é o tratamento específico dos
processos de desenvolvimento então regulados na ontogênese que permite explicar
a constituição dos processos psicológicos superiores (PPS) [3].
Citaremos um em específico: o jogo das
práticas educativas e especialmente o Ensino de Jovens e Adultos, analisando os
processos culturais – terreno concreto onde se desdobram as práticas escolares,
proporcionando o impulso do desenvolvimento crescente dos PPS, através dos
instrumentos de mediação, principalmente os sistemas semióticos.
Essses PPS são orientados através da mediação:
processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação entre
estímulo-resposta, existindo a figura de um mediador.
As Funções Psicológicas Superiores apresentam
uma estrutura tal, que entre o homem e o mundo real existem mediadores –
ferramentas auxiliares da atividade humana: instrumentos e signos. Assim, os
processos psicológicos superiores se formam a partir da participação dos
sujeitos em atividades sociais, valendo-se de instrumentos e signos mediadores.
Os instrumentos são externos, com a utilização de objetos para controle de
processos da natureza (vasilhas, martelos); já os signos são internos,
orientados para dentro dos indivíduos através da relação
significado-significante - são representações mentais que substituem objetos do
mundo real (desenhos, mapas, diagramas). [4]
Esses signos não se mantêm como marcas
externas isoladas – são compartilhados pelo conjunto de membros de um grupo
social, permitindo a comunicação entre indivíduos e a interação social. O
principal signo destacado por Vygotsky é a linguagem: sistema de símbolos
básicos de todos os grupos humanos, sendo que cada grupo terá uma maneira
particular de ordenar o real.
Esse processo de desenvolvimento consiste na
apropriação de objetos, saberes, normas e instrumentos, culturas em contexto de
atividades socialmente definidos – família e escola. A educação por sua vez
possui um papel inerente a este processo, que a partir da sua interiorização
progressiva resulta num processo contingente.
É importante
ressaltar que esse desenvolvimento internalizado da cultura não é passivo, mas
de transferência. Segundo Vygotsky, ao longo do desenvolvimento, o indivíduo
toma posse das formas de comportamento fornecidas pela cultura, num processo em
que as atividades externadas e as funções interpessoais transformam-se em
internas e intrapsicológicas.
A categoria central em que se basearam as
análises das práticas educativas foi a Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP:
“A
distância entre o nível de desenvolvimento real determinado pela capacidade de
resolver independentemente uns problemas - caminho que o indivíduo leva para
percorrer no processo de amadurecimento que se tornarão funções consolidadas -
e o nível de desenvolvimento potencial, determinada pela resolução de um
problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro
mais capaz”.(Vygotsky, 1998, p.133).
A ZDP cria um traço essencial de aprendizagem
encaminhando/despertando os processos evolutivos internos capazes de operar
apenas quando o educando está em interação com as pessoas de seu meio em
cooperação com algum semelhante. E estes uma vez internalizados, levam a
autonomização do assistente (desenvolvimento real).
Faz-se necessário a criação de ambientes de
aprendizagem, onde os estudantes procurem o significado, reflitam sobre suas
dúvidas, participem de investigações. Seguindo, os métodos de ensino mais
arraigados em salas de aulas tradicionais tem sido uma atividade mimética, um processo
que envolve a repetição pelo estudante ou imitação das informações das
informações recentemente apresentadas em relatórios, questionários, testes. Se
os alunos podem ser treinados para repetir procedimentos específicos e pedaços
de informações então eles são vistos como se tivessem aprendido.
Libertando os estudantes da tristeza dos
currículos dirigidos para os fatos, permitindo-lhes enfocar idéias mais amplas;
colocando nas mãos dos alunos o divertido poder de seguir trilhas de seus
interesses, fazer conexões, reformular idéias e atingir conclusões
excepcionais; dividindo com os estudantes a importante mensagem de que o mundo
é um lugar complexo no qual as múltiplas perspectivas existem e a verdade é
freqüentemente um resultado da interpretação.
ESTADO
DEL ARTE
O
elo entre as metodologias freireana e vygotskyana tem sido reconhecido como uma
contribuição original no pensamento pedagógico universal, como afirma MARQUES (2006):
entrelaçam-se na direção de educação cidadã, onde o princípio básico é o da
educação como uma prática ético-política, caracterizando uma pedagogia
dialético-dialógica de inspiração humanística e marxista.
Vargas(2013) complementa afirmando que esses autores concebem o ser humano como
sujeito sociocultural interativo, criador de cultura, inconcluso e consciente
de sua inconclusão, inserido num meio histórico e socialmenteconstruído por ele
em conjunto com outros. Sujeito de reflexão e ação, de criação e de
reconstrução, em constante processo de transformação na busca de tornar-se
humano. Essas perspectivas
levam a compreender os jovens e adultos analfabetos ou não-escolarizados como
sujeitos históricos, sociais e culturais, dotados de conhecimentos e experiências
acumulados ao longo da vida, que necessitam da intervenção de instituições culturais
que desencadeiem o desenvolvimento de suas potencialidades. São, portanto, sujeitos
capazes de construir conhecimento e aprendizado e não, objetos depositários de conhecimentos.
Partindo
da perspectiva que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma
a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma; o educador
deve acreditar na sua capacidadedo educando de aprender, descobrir, criar soluções,
desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua
escolha. (FUCK,
1994, p. 14 – 15 In ROCHA, Et Alli, 2002).
Mas
isso não será viabilizado se continuarmos inseridos numa estrutura tradicional
de ensino linear, conteudista,
pragmático, positivista que tem acarretado desmotivação, desinteresse,
desistências da clientela; há uma exigencia que o educador apresente uma pratica educativa que venha ser
mais mais dinâmica, reflexiva, significativa para a vida dos educandos para que
se sintam mais atuantes e com seus saberes prévios valorizados. Como enfatiza
ROCHA: o
papel do educador é mediar a aprendizagem, priorizando, nesse processo, a
bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos, ajudando-os a transpor esse
conhecimento para o conhecimento letrado. (ROCHA,Et Alli, 2002)
Contrapondo
a metodologia tradicional, o “método” pedagógico de Paulo Freire é fundamentado
na noção de que a educação deve se desenvolver através do intercâmbio entre as
pessoas, não como um depositar do conhecimento feito por aquele que se coloca
como detentor deste, e sim uma ação feita em conjunto, de forma solidária e
amorosa. O que se descobre com o levantamento não são homens-objeto, nem é uma
“realidade neutra”. São os pensamentos que possibilitam vislumbrar a forma como
a realidade é compreendida pelo grupo, no imaginário das pessoas, servindo para
tanto, como forma de desvelamento comum. (BRANDÃO, 1986: 27).[5]
O
método freireano[6]
é caracterizado pelo diálogo, que ocorre no encontro pedagógico entre
professores e alunos, momento este que os coloca em igualdade como sujeitos que
atuam construindo e reconstruindo o mundo, através da reflexão conjunta sobre a
realidade em que vivem, e a partir disto, refletindo e atuando conjuntamente,
passam a ir transformando-se em sujeitos construtores de sua história.
Os jovens
e adultos como educandos possuem uma característica bastante específica: a
grande maioria deles é especialmente receptiva a situaçãoes de aprendizagem –
manisfestam encantamento com procediemntos, novos saberes, e vivências
proporcionadas pela escola. Essa atitude de maravilhamento com o conhecimento é
extremamente positiva e precisa ser cultivada e valorizada pelo professor
porque representa a porta de entrada para executar o raciocionio lógico,
reflexão, analise abstração e assim construir outro tipo de saber – o saber
cientifico. Este público quer ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e,
ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima,
pois sua "ignorância" lhes trará ansiedade, angústia e "complexo
de inferioridade". Esses jovens e adultos são tão capazes como uma
criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo
de modalidade. (ROCHA,Et Alli, 2002).
Partilhando desta idéia dialógica da educacão,
Vygotsky destacava que as relações interpessoais concretas com outros membros
da sociedade cultural e a interação com elementos do ambiente fornecem
matéria-prima para o desenvolvimento psicológico dos indivíduos. E mais do que
isso a escolaridade privilegia o acesso ao domínio dos instrumentos e signos de
mediação, permitindo o acesso às formas de conceitualização, e seu
desenvolvimento no vetor de um crescente controle sobre as operações
intelectuais. (BAQUEIRO, 1998).
As práticas escolares são importantes centros
promotores de desenvolvimento através de atividades conjuntas intencionais:
ligada aos fins ao que deve ser conquistado; e operacionais: aos meios como pode
ser conquistado. O foco não está na transferência das habilidades dos que sabem
mais para os que sabem menos no uso colaborativo das formas de mediação para
criar, obter, comunicar sentido em ajudar aos alunos tomarem controle de sua
própria aprendizagem. (MARQUES, 2006)
Nesse sentido as interações docente-aluno, o
docente em suas intervenções fornece pistas, guiando, persuadindo e carregando
estratégias dos sujeitos – facilitando e produzindo alguns efeitos cognitivos
nos alunos imprimindo-lhes direção específica ao desenvolvimento. As
intervenções tendem a apropriar-se das respostas dos alunos e ressignificá-las
numa lógica discursiva diferente; abrindo possibilidades de pensar nas zonas de
construção de conceitos científicos. A perspectiva da interação entre pares é
também válida ao passo que as crianças alternam os papéis a indagar e
responder, fornecer informação ou solicitá-la. A atenção deve estar voltada
para os estudantes.
Freqüentemente a informação que os professores
transmitem para os estudantes é diretamente alinhada com a informação oferecida
pelo livro-texto, oferecendo aos alunos apenas uma visão de assuntos complexos,
um conjunto de verdades, onde o centro da comunicação e transmissão de
conhecimento dispõe em sua maior parte do professor, onde questões propostas
por alunos e interação entre os mesmo são atípicas. Os alunos trabalham num
isolamento relativo e seu pensamento é desvalorizado, devendo apenas saber a resposta
certa, estabelecendo a premissa de que existe um mundo fixo, que o estudante
deve vir a conhecer. A construção do conhecimento não é valorizada, mas a
capacidade de demonstrar domínios dos conhecimentos convencionalmente aceitos.
A postura construtivista tende então a
organizar informações em torno de problemas concretos, perguntas e situações
discrepantes, porque os alunos se engajam mais, quando os problemas e idéias
são apresentados por inteiro para que eles possam então dividi-los, buscando
fazer sentido. Os educadores devem convidar os alunos a experimentarem as
riquezas do mundo, autorizá-los a formular suas questões e procurar suas
próprias respostas. Valorizar o ponto de vista do aluno e tender a encorajar os
estudantes na direção que eles possam apreciar a dúvida e participação. O
ensino deve ser um tempo de curiosidades, exploração, indagação, encontrar
informações, para resolver problemas reais. (MARQUES, 2006/ FONSECA 2011)
Dessa
forma, “toda prática educativa tem como objetivo ir além de onde se está”. A
educação deve provocar novas compreensões, novos desafios que levem à busca de
novos conhecimentos. É um processo contínuo de compreensão do mundo e de suas
relações com ele numa realidade em transformação, podendo tornar-se uma prática
de liberdade e uma prática mediada.
Sendo assim, a educação deve se estruturar na relação com os outros, por meio
do diálogo, pois pode constituir uma situação de aprendizado em que os sujeitos
participam interativamente do processo de conhecer o mundo em que estão
inseridos. É, portanto, na realidade vivenciada e na visão de mundo dos jovens
e adultos que se encontra o conteúdo da educação. Desse modo, a prática
pedagógica consiste numa investigação do pensar e na discussão das visões de
mundo expressas nas diversas maneiras de relacionar-se com os outros e com os
objetos de conhecimento. (VARGAS, 2013)
METODOLOGIA
A
metodologia utilizada envolverá pesquisa bibliográfica, documental e de campo.
Na pesquisa bibliográfica constará acerca do
histórico de EJA no Brasil e da Bahia, o conhecimento teórico servirá como
alicerce para a fundamentação de conceitos que envolvam a prática educativa de
jovens e adultos. O desenvolvimento da pesquisa consiste na leitura de
autores que desenvolveram pesquisas que perpassam a temática em estudo, a fim
de embasar teoricamente toda a pesquisa.
A
pesquisa relacionada à EJA na Bahia será realizada na Secretaria Estadual de
Educação, com analise dos documentos no acervo de sua biblioteca e fornecidos
por técnicos de sua instituição, referentes ao período 2009-2013, com o
objetivo de reconstruir a memória histórica do EJA : a implementação, a
regularização e as reformas legais que ocorreram no estado e em específico em
Salvador.
A
pesquisa de campo constiturar-se-á na aplicação de questionarios junto a
professores e alunos dos cursos de EJA,
tendo como referencias as escolas da rede estadual de ensino de Salvador,
localizadas em bairros diferentes da cidade. A análise destes questionários
possiblitará descrever as mudanças as quais pretendemos identificar.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BAQUEIRO, Ricardo. Vygotsky e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Editora Artes
Médicas Sul, 1998.
BRANDAO, C. R. Educação
Popular. 3ª ed. SP, Brasiliense, 1986.
FONSECA, Solange Gomes
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práticas pedagógicas empregadas na sala de aula, 2011. Disponível em
http://blogln.ning.com/profiles/blogs/educacao-de-jovens-e
Acesso em 01/05/2013
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 43ª Edição, 2011.
GADOTTI,
Moacir; ROMÃO, José E. (Orgs). Educação de Jovens e Adultos: teoria,
prática e proposta. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000 (Guia
da Escola Cidadã, v. 5, p. 79-87).
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Autonomia da Escola princípios e propostas, 6ª ed. Cortez Editora, 2004.
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RIBEIRO,
Vera Masagão (Org.). Educação de jovens e adultos: novos leitores,
novas leituras. Campinas: Mercado das Letras, 2002.
ROCHA,
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<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/jovens01.html>. Acesso em: 02/01/2013.
VARGAS, Patricia
Guimarães. Aprendizagem e
desenvolvimento de jovens e adultos: novas práticas sociais, novos sentidos, 2013. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022013005000005&script=sci_arttextAcesso
em: 15/05/2013
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org). Técnicas de Ensino: Por que não?
Campinas: Editora Papirus, 1991.
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A formação da mente: o
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Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
SUEIRO,
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em:
02/01/2013
[1] FREIRE, 2011, p.15
[2] Por isso o autor fundamenta a
pesquisa como exigencia à prática docente que o levará à novas indagações,
novas buscas, novas pesquisas. É
preciso pesquisar para se conhecer o que ainda não se conhece e comunicar ou
anunciar novidades.
[3] Funções psicológicas superiores por compreender os mecanismos
psicológicos mais complexos que são típicos do ser humano e que envolvem o
controle consciente do comportamento, ação intencional e a liberdade do
indivíduo em relação características do momento e espaço presentes; a exemplo
da possibilidade de pensar objetos ausentes, imaginar eventos não vividos,
planejar ações a serem realizadas intencionalmente.
[4] Exemplo de imaginar um gato encima da poltrona numa casa – essa
operação não consistiu uma relação direta com o mundo real – relação
intermediada por signos internalizados.
[5]
Idéia também compartilhada
por Marques(2006) , Sueiro Et Alli (2010 ), Fonseca (2011).
[6]
A rigor não se poderia falar em “método” Paulo Freire pois se trata muito mais
de uma teoria do conhecimento e de uma filosofia da educação do que de um
método de ensino. Apesar de tudo, Paulo Freire acabou sendo conhecido pelo
método de alfabetização de adultos que leva seu nome, chame-se a esse método
sistema, filosofia ou teoria do conhecimento. (GADOTTI, 2000: 32).
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